POESIA, SALA DE AULA E AUTO-AFECÇÃO

Quando se trabalha como professor e com poesia, um detalhe sempre sobrevém no curso de tempo e no espaço da sala de aula: a experiência heterogênea enquanto originalidade. A afirmação é paradoxal e o trabalho está no limite de suas próprias condições. Uma experiência se constrói sempre como a marca de um sujeito (e por estar assujeitado) no presente. Tudo se passa como se ali houvesse um evento, um acontecer que só se dá naquele instante, no cerne desse mesmo instante. Temos a impressão de que o presente se basta ao tornar presente a própria presença. Nesse sentido, toda experiência parece vir de uma auto-experiência, suficiente por si própria e em si limitada. Ela parece dizer, por isso, de uma fonte original, construir uma origem que pode ser datada pela presença, linear, da fundação da própria experiência. Em outras palavras, a experiência se funda em si mesma, e o mundo a partir dali conterá essa ocorrência que teve lugar naquele instante. Não posso dizer de outro então, senão que esse presente fundacional da experiência é sempre projetivo, uma vez que dali, do presente, surge o mundo futuro em que a experiência aprende e apreende a própria experiência e a torna uma vivência. Nesse aspecto, experiência do presente equivaleria a ouvir-se ao mesmo tempo, simultaneamente. Dito desse modo, toda experiência é auto-afetação e implica o próprio tempo, como se o presente fosse a base irredutível da temporalidade.

No entanto, a espessura desse tempo demonstra sua armadilha, ali onde nenhuma experiência pode ser simplesmente auto-afecção senão hetero-afecção, ou melhor, alo-afecção. Há dois movimentos ao menos que precisamos tomar na experiência, que são amplamente clarificados pelo trabalho com a poesia em sala de aula. Primeiramente, chamo atenção para a repetição sintomática da linguagem. O sintoma é essa inscrição no presente de uma cadeia de significantes que repetem algo pulsional, algo que fica bordejando a meta de significação e de doação de sentido ao mundo. Nenhuma aparição como experiência pode se sustentar sem essa repetição que se constrói na transmissibilidade do sintoma, que une os registros da imaginação ao entendimento, do real, do simbólico e do imaginário, da construção de um discurso que se diz verdadeiro. Assim, essa auto-afecção da experiência, em sua homogeneidade, simplesmente não ocorre de todo, ela depende de uma inscrição insistente e significante, que demonstra sua divisibilidade infinita. Desse ponto, surge o segundo movimento, que é um modo de inscrição da diferença. Derrida a chamou de rastro. Essa mínima e necessária escrita anterior a toda linguagem. O rastro excede a impulsão e insistência do sintoma, porque ele funciona como retenção da experiência, ele retém o aspecto projetivo e, logo, confere heterogeneidade à origem, ao atributo fundacional de toda experiência. Há sempre uma origem adiada e retraçada que é mais irredutível que a redutibilidade da presença. Enquanto o presente denota nosso aprisionamento ao sujeito do tempo, nossa sujeição ao tempo como um assujeitamento à metafísica; o rastro sulca a temporalidade com uma marca espacial, repetida noutra temporalidade, noutra conjectura, em que o presente só sobrevive como espectro, como uma figura, por assim dizer, alucinada de nossos afetos.

Nada disso nos aprisiona à memória, como poderíamos rapidamente supor. Não é apenas efeito de memória, antes um efeito de corpo e verdade. O discurso que faz curso de verdade monta o corpo à experiência. Desse modo, não posso deixar de notar que aqui a etimologia de experiência pode ser útil. Trata-se de um limite (peras) vindo de fora, desde fora. O limite é sempre uma dupla imposição. Ele, de um lado, se estabelece como fronteira, construída de dentro a fora, delimitando um território a partir dos limites de um povo, uma comunidade, limitando assim o até onde ir na lei, na moral, nos atos. E de outro, ele é sempre construído desde a visão e ação do outro. É o outro quem impõe esse limite, onde tudo passa a ser estrangeiro e estranho, ela que se pode reconhecer também as familiaridades e os incômodos. O outro impõe o que exo- e o que é endo-, o exótico e o endógeno. E essa imposição é tanto violenta quanto pacífica. Não há possibilidade de experiência sem essa dupla fronteira. Não há experiência dentro do próprio território e, muito menos, não há experiência sem a narrativa desse cruzamento. Nesse sentido, não é apenas a viagem, o sair de corpo inteiro duma territorialidade, mas também a saída das palavras pela boca, o expelir, o exortar, o explicar, o expor. Conta-se uma experiência e nessa auto-afecção trazida da saída, nada é suficiente ou bastando a si mesmo. Toda auto-afecção é hetero-afecção.

Numa sala de aula, ler um poema, com tudo o que existe aqui de demanda dessa ação, trata-se sem dúvidas duma experiência. Essa leitura fundará uma origem projetiva sobre as mais diversas experiências que se partilham naquele contexto, naquela conjuntura, e por aquele espaço. Na tradição do ensino de poesia no Brasil, o “caderno de análise literária” “Na Sala de Aula”, de Antonio Candido, é emblemático em seu ensino, num modo de ensino, em sua busca estrutural e em sua reabilitação da “explication de texte dos franceses”, como ele mesmo se refere. Ali ele afirma que as análises relacionam diversos aspectos mas que “em todas elas está implícito o conceito básico de estrutura como correlação sistemática das partes, e é visível o interesse pelas tensões que a oscilação ou a oposição criam nas palavras, entre as palavras e na estrutura, frequentemente com estratificação de significados”. Ora, Candido propõe uma separata dos poemas que vai analisar durante seu “instrumento de trabalho”, talvez imaginando essa força de experiência que haveria na leitura do poema, por antecedência, numa forma de entrar no poema antes mesmo de adentrar cada “aula” ou cada capítulo. No entanto, o prefácio o diz: é o conceito básico de estrutura que está em ensino, não propriamente o poema; é a correlação, a tensão, os significados estratificados. Ensina-se outra coisa. Ensina-se o modo artesanal com que se produz essa estratificação. É como se ele apontasse, com sua tensão dialética, essa hetero-afecção da temporalidade que se dá na sala de aula. No entanto, ela não se marca senão na tensão entre a afecção do professor, detentor de um passado histórico mais carregado artística e culturalmente, e dos alunos que ainda não leram à exaustão os textos. Trata-se portanto de duas auto-afecções independentes e que se tocam artificialmente na produção do entendimento. Esquece-se a afecção do corpo, propriamente política. Esquece-se a verdadeira urgência do materialismo histórico de certa forma, uma vez que ela é definida por antecipação de acordo com o contexto previamente implicado no corpo político do professor, e não pela experiência heterogênea de estar diante de uma comunidade divergente. Parece ser uma aporia intransponível da pedagogia da poesia. Mas apenas por ser uma aporia é que devemos tomar uma decisão radical em como exercer essa pedagogia. Uma aporia não deve ser apenas um problema insolúvel em que nos concentramos em não resolver. Uma aporia exige a mais grave das decisões: encará-la, enfrentá-la, perdurar com ela e, logo, diante da poesia, com o texto. Não se trata por isso de apenas reter-se diante das estratificações ou do campo da referência, mas manter toda a aporigrafia, o paroxismo, a angústia dessas significações no real que bordeja o simbólico dos estudantes e do próprio professor que estão, ambos, em resistência ao que se passa com nossa língua materna na hora dessa leitura.

Sendo assim, não se trataria, numa sala de aula, de um presente artificialmente inventado para descorticar a imagem do presente relativo. Antes, trata-se dessa hetero-afecção que rege a diferença, essa sim irredutível, dessas imagens do tempo no espaço geográfico da sala de aula. Lembro sempre a meus estudantes a metáfora do salto do tigre de Benjamin, do relâmpago do momento histórico, da urgência ou do alarme de urgência que soa no tempo e no espaço em que um poema se joga, se lança e nos enlaça. E com isso não quero afirmar que não devemos ler a estratificação dos significados, mas que essa leitura não basta em si. Precisamos de uma leitura ainda mais materialista, ainda mais lançada ao campo que, na poesia, não confere significado (pronto ou por fazer). Tentar ler o sulcamento dessa presentificação que é a experiência de leitura, a presença do presente não por sua implicação imagética histórica, mas por sua diferença diante dessa mesma imagética. Com isso quero dizer, mais claramente, que a formação pedagógica em poesia não deve ser apenas a de fazer compreender criticamente os sujeitos históricos ou os assujeitamentos desses sujeitos a sua contemporaneidade; antes, que sua identificação é, em poesia, impossível, que ela resvala, que ela bordeja todo o simbólico sem se fixar numa única metáfora que nos invente uma comunidade segura. A poesia é perigosa por isso, não há segurança ou padrão assegurado quando nossos corpos se deparam com o poema. Nem mesmo os sentidos estão assegurados. Onde sentimos um poema? Onde sua significação se faz? Qual o sentido de uma forma fixa? Essas não são perguntas óbvias como parecem. Elas desmontam toda metaforicidade e insistem que nos deparemos com a separação decisória entre a experiência (como presença do presente) e a sintomatologia ou a percepção auto-hetero-afetada do rastro, das cinzas, daquilo que não cessa de vir e não se inscrever.